Julkinen sosiologia/Toimintatutkimus

Wikikirjastosta
Siirry navigaatioon Siirry hakuun

Toimintatutkimus[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Toimintatutkimuksen aihioita on löydettävissä jo John Deweyn ajattelusta. Deweyn mukaan yhteiskunnallisessa tutkimuksessa on lähdettävä liikkeelle tehdyistä teoista ja niiden seurauksista. Kun niitä tarkastellaan, voidaan säädellä toimintaa niin, että tietyt seuraukset toteutuvat ja toisilta vältytään. (Dewey 2006, 43, alkuperäinen 1927.)Tämä sama ajatus tulee esiin Klafkin määritelmässä, jonka mukaan kasvatustiede on tiedettä kasvatuskäytännöstä kasvatuskäytäntöä varten (Klafki 1976.)

Toimintatutkimus voidaan määritellä reflektiiviseksi, käytännönläheiseksi ja yhteisölliseksi tutkimukseksi, joka pyrkii kehittämään käytänteitä, analysoi toiminnan kehittymistä historiallisesta näkökulmasta ja tuottaa toiminnasta uutta tietoa eli teoriaa. (Heikkinen & Jyrkämä 1999, 25-55.)

Toimintatutkimusta kuvataan spiraalina. Spiraalissa suunnittelu, toiminta, havainnointi ja reflektio sekä toiminnan uudelleensuunnittelu etenevät sykleinä (Kemmis & McTaggart 1988, 11.) Spiraali antaa yleiskuvan tutkimuksen etenemisestä, mutta on tärkeää ymmärtää, että spiraalin vaiheet ovat toistensa lomassa eikä toimintatutkimus etene välttämättä progressiivisesti, vaan prosessin aikana voi kehittyä sivuspiraaleja, kun tutkimustehtävä tai -ongelmat saattavat muotoutua uudelleen. Varto (1992, 18) kutsuu tätä tutkimuksen projektiivisuudeksi.

Toimintatutkimuksessa teoreettiset lähtöasetelmat eivät voi olla kovin ennalta määrättyjä, vaan ne hahmottuvat prosessin edetessä (Winter 2002). Whyten (1984, 226) mukaan ei ole viisasta rajata tutkimuskysymyksiä liian tarkasti ennen kuin on ollut mahdollista tutustua toimialueeseen. Aineistoa on hyvä kerätä äänittämällä ja havainnoimalla jo ennen kuin tutkimuskysymys on täysin muotoutunut (Whyte 1984, 229).

Heikkisen (2001) mukaan toimintatutkimus ei ole niinkään metodi, vaan ennemminkin väljä tutkimusstrateginen lähestymistapa, jossa voidaan käyttää sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia tutkimusmenetelmiä. Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan toimintatutkimus on yleisnimitys lähestymistavoille, joissa pyritään jotenkin vaikuttamaan käytäntöön. Toimintatutkimuksessa tavoitteena on yhdessä ratkaista jokin yhteisöä koskettava ongelma. Tutkimushankkeeseen osallistuvat ovat kaikki täysivaltaisia jäseniä, jotka toimivat yhdessä sovittujen tavoitteiden suuntaisesti. (Eskola & Suoranta 1998, 127) Kehittämispyrkimysten perustana on yhteisön omien voimavarojen tiedostaminen. Tällainen tiedostaminen on mahdollista tutkijan ja tutkittavien vuorovaikutussuhteessa, johon kumpikin osapuoli tuo oman erityisosaamisensa.(Grönfors 1982.)

Tavoitteena on tutkittavien aktiivinen osallistuminen kaikkiin tutkimuksen vaiheisiin, myös käsitteellistämiseen ja teoretisointiin. Toimintatutkimuksessa molemmista osapuolista tulee näin sekä tutkijoita että tutkittavia. Tutkija ja tutkittavat käyvät yhdessä läheisessä vuorovaikutuksessa läpi kaikki tutkimuksen vaiheet: tavoitteiden muodostamisen ja niiden muuttamisen toimintasuunnitelmaksi, käytännön toteuttamisen sekä toiminnan arvioinnin. (Grönfors 1982, 123-124.)

Tutkimuksen fokusta on Whyten mukaan hyödyllistä ajatella kahdesta näkökulmasta: tavoitellaanko tutkimuksella laajuutta vai syvyyttä ja pyritäänkö sillä kuvaukseen vai analyysiin. Whyte pitää viisaampana tavoitella tutkimuksessa ennemmin syvyyttä kuin laajuutta ja keskittyä intensiivisesti tiettyihin osa-alueisiin kuin pyrkiä hallitsemaan koko toimikenttää. Tärkein edellytys onnistuneelle kenttätyölle ja teoretisoinnille on hankkia hyvä orientoiva teoria. Tällainen viitekehys ohjaa tutkijaa kohti aineistoa, josta on hyötyä myöhemmässä analysointivaiheessa. Whyte pitää tärkeänä yhdistää sosiologian, antropologian ja historian tutkimuksen menetelmiä. Hänen mielestään poikkitieteellinen ja eri tutkimusmenetelmiä integroiva lähestymistapa tarjoaa triangulaation, joka vahvistaa johtopäätösten luotettavuutta.(Whyte 1984, 250.)

Whyten (1984) mukaan on monta erilaista tapaa luoda hyödyllistä teoriaa, eikä teorianmuodostuksessa tarvitse rajoittua vain muodollisiin sääntöihin. Käyttäytymistieteissä nähdään teorian ja käytännön välinen suhde usein yksisuuntaisena siten, että teorian avulla kehitetään käytäntöä. Whyten mukaan suunta voi olla myös toisin päin. Käytännön kokemukset ja niiden reflektointi voivat johtaa meidät ajattelemaan uudelleen teoreettisia ja metodologisia kysymyksiä.

Kun kesällä 2009 ensimmäisen kerran kuulin julkisesta sosiologiasta Kriittisen pedagogiikan kesäkoulussa, huomasin kuinka paljon samoja periaatteita sisältyy kaikkiin näihin kolmeen: kriittiseen pedagogiikkaan, julkiseen sosiologiaan ja toimintatutkimukseen. ”Orgaanisten julkisten sosiologien osallistuminen on refleksiivistä, parhaimmillaan teoreettisen ajattelun ja toiminnassa karttuneen kokemuksellisen tiedon vuoropuhelua. Julkisessa sosiologiassa korostetaan solidaarista oppimista vertaisilta sekä oppimista aktivismina ja yhteistoimintana; oppimistoiminnan yhteissuunnittelua ja yhteistyöhön perustuvaa oppimista, eli yhteistoiminnallista ja ongelmalähtöistä oppimista.” Tämän julkisen sosiologian kurssin esittelytekstin voisi käyttää myös esittelytekstinä omassa toimintatutkimuksessani, jonka tavoitteena on yhdessä pienen opettajaryhmän kanssa suunnitella, toteuttaa, reflektoida ja arvioida eheyttävää opetusta, jonka lähtökohtana ovat opetussuunnitelman kansalaiskasvatusta sisältävät aihekokonaisuudet.

Uskon, että aihekokonaisuuksien käsittelyn kautta on mahdollisuus puuttua yhteiskunnallisiin ongelmiin kuten syrjäytymiseen, väkivallan ja liikennerikkomusten lisääntymiseen, rasismiin sekä ympäristökysymyksiin. Aihekokonaisuuksia ovat ihmisenä kasvaminen; kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyyskasvatus; viestintä ja mediataito, osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys; vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta; turvallisuus ja liikenne sekä ihminen ja teknologia.(POP 2004.)

Aihekokonaisuuksiakin tärkeämmäksi käsitteeksi nostan tutkimuksessani opetuksen eheyttämisen. Eheyttävä opetus pyrkii käsittelemään kokonaisvaltaisesti todellisen maailman ilmiöitä, joita juuri aihekokonaisuudet heijastelevat. Opetuksen eheyttäminen tarkoittaa oppiaineksen ja opetustilanteiden jäsentämistä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi (Lahdes 1997, 211). Tutkimuksen tavoitteena on myös kehittää opettajan pedagogista ajattelua.

Opettajan pedagogisen ajattelun kehittäminen[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Pelkkä tutkimus siinä mielessä, että kuvaillaan kasvatuskäytäntöä tai selvitetään kausaalisuhteita, ei edistä opettajan pedagogista ajattelua vaan tarvitaan opastusta ja oman toiminnan reflektointia. Tämä tarkoittaa kahden näkemyksen sisäistämistä: Sen että opettaminen on oppimista ja että opettaja on oman työnsä tutkija. (Kansanen 2004.) Toimintatutkimukseni tähtää juuri näiden näkemysten sisäistämiseen. Didaktiikan tavoitteena on edelleen opetettavan asian esittäminen didaktisesti edullisimmalla tavalla, jotta oppiminen olisi helpointa ja varminta (Kansanen 2004). Omassa tutkimuksessani didaktisesti edullisinta tapaa edustavat mielestäni opetuksen eheyttäminen ja kommunikatiivinen opetus. Didaktiikka tähtää siis oppimiseen, jonka mahdolliseksi tekeminen on nähdäkseni koulun perustehtävä. Kriittinen kysymys kuuluukin, mitä oppilaat todella oppivat nykymuotoisessa koulussa, jossa toiminta on usein nähdäkseni paljolti strategista toimintaa. Tässä strategisessa toiminnassa oppilaat nähdään välineinä, ellei peräti hankalina tekijöinä, ja opetustilanne nähdään suorituksena, joka pitää käsitellä ennen seuraavaa suoritusta. Tähän oppimista haittaavaan ajatteluun ohjaavat juuri oppikirjajohtoinen opetus, tiukka oppiainesidonnaisuus ja opetustilanteiden katkaiseminen neljänkymmenenviiden minuutin välein. Tutkimukseni tärkeimpänä tehtävänä ja mahdollisuutena näenkin oppilaiden vapauttamisen oppimaan opettajan pedagogisen ajattelun kehittämisen kautta.

Kincheloen kirjan Theachers as Researchers (2003)keskeisenä teemana on pyrkiä ymmärtämään tutkimuksen ja tiedon tuottamisen monitahoista prosessia ja edistää käsitystä opettajista oman työnsä tutkijoina, jotka myös luovat uutta tietoa. Kincheloen mukaan hyvälle toiminnalle luonteenomaisia periaatteita ovat itseohjautuvuus, oman työn ymmärtäminen oppimisen paikkana, työskentelyn vaihtelevuus ja monipuolisuus, yhteistyö muiden opettajien kanssa, oman työn myötävaikutus sosiaaliseen hyvinvointiin sekä leikin merkityksen ymmärtäminen oppimiselle.(Kincheloe 2003, 26-31.)

Vallitsevan käsityksen mukaan tieto on jotakin sellaista, jonka ovat tuottaneet ulkopuoliset asiantuntijat kaukana koulusta. Tämä käsitys pitäisi muuttaa demokraattisen reformin kautta, jonka myötä opettajat tiedostaisivat, kuinka heillä, ulkopuolisiin asiantuntijoihin verrattuina, on paljon paremmat mahdollisuudet ymmärtää kasvatustodellisuutta ja tutkia sitä. Uudessa koulukulttuurissa opettajat nähdäänkin oppijoina. Kun opettajat voimaantuvat, he eivät enää hyväksy kyseenalaistamatta ylhäältä päin annettua asiantuntijatietoa. (Kincheloe 2003, 18.)

Toimintatutkimuksesta ja sen arviointikriteereistä[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Laadullisen tutkimuksen kriteereinä reliabiliteetti ja validiteetti eivät ole parhaita vaihtoehtoja. Cuba ja Lincoln (1994) ovatkin esittäneet niille vaihtoehtoisia arviointikriteereitä. Yksi tällainen kriteeri on tutkimuksen aitous (authenticity), joka toteutuu, kun tutkimus on rehellistä, antaa tietoa sosiaalisesta miljööstä, johon se kohdistuu, auttaa tutkimukseen osallistuvia ymmärtämään paremmin toistensa näkemyksiä, antaa sysäyksen muuttaa vallitsevia käytänteitä ja vahvistaa sitoutumista. (Guba ja Lincon Brymanin mukaan.) Heikkinen, Huttunen ja Syrjälä mainitsevat laadullisen tutkimuksen kriteereiksi historiallisen jatkuvuuden, refleksiivisyyden, dialektisuuden, toimivuuden ja havahduttavuuden periaatteet. (Heikkinen, Huttunen & Syrjälä 2007.)

Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan toiminnan kehittäminen yhteistoiminnassa on toimintatutkimuksen luotettavuuden mitta ja luotettavuutta tulisi tarkastella erityisesti suhteessa tutkittavaan kohdeyleisöön ja toimintaan. Grönforsin (1982, 122) mukaan toimintatutkimusta pitäisi arvioida tutkimuskohtaisesti. Tutkimuksella on validiutta silloin, kun tutkimukseen osallistuvat katsovat, että tutkimuksen tavoitteet on saavutettu kokonaan tai osittain.

Toimintatutkimukseen eivät päde perinteiset tutkimuksen objektiivisuutta koskevat vaatimukset, joissa tutkijan rooli on havainnoida kohdetta objektiivisesti ulkopuolelta.( Eskola & Suoranta 1998, 126-127). Grönforsin (1982, 119) mukaan myös tutkija osallistuu itse omalla panoksellaan toimintaan pyrkien aktivoimaan ja kehittämään sitä. Toimintatutkimuksessa tutkimuskohteeseen samaistuminen ei välttämättä ole vaara, vaan päinvastoin, se voi olla onnistumisen edellytys (Eskola & Suoranta 1998, 223). Tutkijan taito punnitaan siinä, kuinka hän saa kosketuksen tutkittaviin. Kvalitatiivisen tutkimuksen tekijältä edellytetään tiettyjä henkilökohtaisia ominaisuuksia, kuten luontevaa avointa käytöstä, kiinnostusta ihmisiin sekä suvaitsevaisuutta erilaisuutta kohtaan. (Grönfors 1982, 15.)Tutkija onkin kuin kriittinen ystävä, “critical friend”, joka huolehtii siitä, että kokoontumisissa käsitellään tasavertaisesti sekä teoriaa että käytännön kokemuksia ja löydetään mahdollisesti yhteistä kosketuspintaa niiden välille. (Rönnerman 2008.)

Grönforsin mukaan kvalitatiivinen tutkimus näkee objektiivisuuden saavuttamattomana ja katsoo tutkijan subjektiivisuuden jopa lisäävän tieteellistä selitysvoimaa. Koska tutkija on kvalitatiivisessa tutkimuksessa tärkein tutkimusväline, voidaan tutkimusaineistoa tarkastella vain subjektiivisista lähtökohdista. (Grönfors 1982, 13-14.)Toimintatutkimus ei ole arvovapaata. Jotta toimintatutkimuksella saavutettaisiin pysyviä tuloksia, se on kytkettävä johonkin yhteisesti hyväksyttyyn ideologiseen tai teoreettisesti hyväksyttyyn viitekehykseen. (Grönfors 1982, 121.)


Dialogia ihmiseltä ihmiselle[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Positivistinen tieteellinen ajattelu pyrkii objektiivisuuteen etäännyttämällä tutkijan tutkittavasta kohteesta, koska tämän ajatellaan turvaavan sen, että tutkija suhtautuu kohteeseensa neutraalisti ja tarkastelee sitä ikään kuin ulkopuolelta. Toimintatutkimukseen tällainen kartesiolainen dualismi ei sovi. Tutkija sen sijaan osallistuu itsekin toimintaan ja keskusteluun, ja on siten toimiva subjekti, joka tulkitsee sosiaalista tilannetta omasta näkökulmastaan. Siten saatu tieto on subjektiivista ja arvosidonnaista. (Heikkinen & Jyrkämä 1999, 46-47.)

Toimintatutkimukseni tutkimustehtävänä ja -kohteena on opetuksen eheyttäminen ja opettajan pedagogisen ajattelun kehittäminen. Tutkimus on suunnattu luokanopettajille. Kemmis (1994) kuvaa persoonapronominien avulla tutkijan suhdetta tutkimuskohteeseensa. Koska olen itsekin luokanopettaja, teen tutkimusta kirjaimellisesti ”meistä”. Tutkijana minulla on yhteinen kieli muiden tutkimukseen osallistuvien kanssa ja tunnen toimintaympäristön. Tavoitteenani on myös oma kasvu ja oman opetuksen kehittäminen. Kun dualistinen asenne tiedon subjektin ja objektin väliltä häviää, tieto on olemassa tutkijan elämismaailman, henkilökohtaisen tulkitsevan kokemuksen kautta. (Kemmis Heikkisen & Jyrkämän mukaan 1999.)

Jo Diltheyn oppilas Nohl (1879-1960) kritisoi pedagogiikan välineellistämistä, jossa kasvatettava on objekti ja jossa yksilö helposti kadottaa kyvyn itse- ja yhteiskuntakritiikkiin. Sivistys saa dynaamisuutensa siitä, että se jatkuvasti reflektoi historiallis-yhteiskunnallista käytäntöä. Yksilön ja yhteiskunnan välinen konflikti voidaan ratkaista pedagogisessa suhteessa, jossa kasvattaja asettuu luottamuksen arvoisena ihmisenä kasvavan rinnalle. Kasvatusprosessissa tapahtuu sekä vapautuminen auktoriteetista että vastuun ottaminen itse. (Siljanderin 1987, 68-117.)

Dialogisuuteen pyrkii myös eheyttävä ja kommunikatiivinen opetus. Tutkimukseen osallistuvat eivät ole objekteja, joiden toimintaa objektiivinen tutkija pyrkii ohjaamaan haluamaansa suuntaan, vaan tutkimus on enemminkin keskustelevaa yhteistyötä, jossa pyritään kehittämään kasvatuskäytäntöä. Siten toimintatutkimus on mielestäni kommunikatiivista toimintaa. Kommunikatiivinen toiminta on vastakohta strategiselle toiminnalle, joka tähtää menestymiseen ja jossa muita ihmisiä kohdellaan objekteina. Tähdätessään menestykseen strateginen toiminta on laskelmoivaa ja manipuloivaa. Se pyrkii hyötymään muista. Tällainen toiminta eristää toimijan muista ihmisistä, jotka ovat hänelle vain vastapelureita, joiden toimet ovat joko välineitä tai rajoituksia oman toimintasuunnitelman toteuttamisessa. Toiminta kanavoituu rahasta ja vallasta kilpailemiseen, ja yhteiskuntaan muodostuu näin välineellinen järjestys. Sillä, millä keinoilla tavoiteltu lopputulos saavutetaan, ei ole niinkään väliä. (Habermas 1984, 285-287 & Habermas 1987, 69-73.) Tutkimukseni yhtenä suurena tavoitteena on vapauttaa kouluopetus strategisen toiminnan kahleista ja pyrkiä kohti kommunikatiivista opetusta, jossa ihmisiä kohdellaan aitoina persoonina.

Dialektinen käsitys tiedosta[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Tieto kehittyy dialektisessa prosessissa. Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teoria tekee mahdolliseksi laajemman näkökulman, josta voidaan tarkastella samanaikaisesti sekä yksilöä että yhteiskuntaa. Samoin Kemmis pyrkii ylittämään eri lähestymistapojen vastakkaisasettelun refleksiivis-dialektisella näkökulmalla, jossa yksilön toiminta nähdään sekä inhimillisen toimijan, ”agentin”, tahtomana että yhteiskunnallisten rakenteiden ohjaamana. (Heikkinen, Huttunen 1999, 180-181.) Dialektinen näkemys tunnistaa, että tiettyjen yksilöiden tai ryhmien kontrolli voi rajoittaa yksilön sosiaalista ajattelua ja toimintaa, mutta näiden objektiivisten rajoitusten lisäksi yksilön toimintaa voivat kahlita myös subjektiiviset tekijät, joihin voidaan puuttua ajattelua ja ymmärrystä kehittämällä. (Carr & Kemmis 1986, 184.) Omassa tutkimuksessani dialektinen prosessi tulee konkreettiseksi niin, että opettaja ohjaa kommunikatiivisessa opetuksessa oppilasta peilaamaan aihekokonaisuuksien yhteiskunnallisia tavoitteita suhteessa oppilaan omiin tavoitteisiin. Kysymykseksi nousee, mitä tietty aihekokonaisuuksiin liittyvä tieto merkitsee oppilaalle itselleen. Opettaja ohjaa oppilasta miettimään myös sitä, mitä tietty tieto tai toiminta merkitsee yhteisön muille jäsenille ja ympäristölle. Tärkeäksi opetusmenetelmäksi nousee siten mielestäni keskustelu ja sen pohjalta kehittynyt yhteistoiminta.

Diltheyn pyrkimyksenä oli rakentaa normatiivinen kasvatustiede eli pedagogiikka, jonka perustana oli kasvatuskäytäntö ja historiallis-yhteiskunnallinen praksis. Normit olivat hänen mukaansa muuttuvia, suhteellisia ja kasvatustilanteisiin sidottuja. (Siljander 1987, 65.) Diltheyn oppilas Herman Nohl kuvaa, miten pedagogiset aatevirtaukset kehittyvät historiallis-kulttuurisessa kontekstissaan. Kasvatuksen tavoitteet ja menetelmät pitää pohtia ja asettaa aina uudelleen eri aikakausina. Nohlin mukaan pedagogiikka ei ole staattista, vaan se on dynaamista liikettä, joka pyrkii hellittämättömästi eteenpäin. Tämä liike etenee dialektisesti kolmen vaiheen kautta. Ensimmäinen vaihe on protesti vanhentuneita ja kankeita sivistysmuotoja kohtaan, jotka rajoittavat yksilön kehitystä. Seuraavassa vaiheessa näkyy pyrkimys demokratiaan ja sosiaalisuuteen, ja kolmas vaihe on edellisten synteesi. Kaikilla vaiheilla on oma sisältönsä, eikä mikään niistä ole turha. Myöhempi vaihe ei kumoa kokonaan edellistä, vaan aikaisempi totuus jää voimaan uusiutuneena. Tälle kehitykselle ominainen polaarinen jännite on yleinen, universaali ilmiö pedagogiikassa. (Nohl 1988, 276-279.) Nohlin mukaan kasvatustodellisuutta voidaan kuvata dialektisena struktuurina, jossa erilaiset ja ristiriitaisetkin käsitykset voivat esiintyä samanaikaisesti valottamassa kokonaisuutta. Pedagoginen käytäntö rakentuu näiden eri näkökulmien välisistä jännitteistä. (Hämäläinen & Kurki 1997, 91.)

Nohlin kanssa samoin ajattelevat myös Carr ja Kemmis (1986), joiden mukaan dialektinen ajattelu ei ole mekaanista vaan sen sijaan avointa ja kyseenalaistavaa. Se vaatii reflektointia, näkökulmien vuoropuhelua, sellaisten käsitteiden välillä kuin osa ja kokonaisuus, tieto ja toiminta, prosessi ja tuotos, subjekti ja objekti, oleminen ja tuleminen, retoriikka ja todellisuus tai rakenteet ja tehtävä. Tässä prosessissa voidaan löytää ristiriitaisuuksia. Kun ne paljastetaan ja nostetaan esiin, tarvitaan uutta konstruktiivista ajattelua ja toimintaa. Käytännössä (in praxis) ajattelu ja toiminta tai teoria ja käytäntö ovat dialektisesti toisiinsa yhteydessä.

Kriittisen teorian periaatteita ja tavoitteita[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Traditionaalinen tiede on pyrkinyt järjestämään tutkimusolosuhteet, joissa pyritään eliminoimaan väliin tulevat muuttujat ja selittämään kausaalisuutta tiettyjen muuttujien osalta. Arvojen ja tieteen tai tiedon ja toiminnan erottaminen toisistaan takaa traditionaalisen tieteenharjoittajan työlle turvalliset puitteet ja varjelee häntä kokemasta ristiriitaisuutta. Sen sijaan juuri ristiriitaisuus on ominaista kriittisen ajattelutavan käsitteille. Kriittisen teorian suhde tosiasioihin ei ole ulkoinen. Sen mukaan inhimillisen toiminnan päämääränä on järjellinen yhteiskunnallinen tila. Tämä päämäärä on syntynyt historiallisen analyysin perusteella ja perustuu nykyiseen hätään. Kriittinen teoria pyrkii ylittämään hallitsevan yhteiskunnallisen käytännön. Se harjoittaa poliittisen taloustieteen dialektista kritiikkiä. Se ei vain kuvaile konkreettisia yhteiskunnallisia ristiriitoja, vaan pyrkii myös puuttumaan niihin toiminnan kautta. Se ei myöskään tietoisesti sopeudu eikä hyväksy ulkoisia olosuhteita toimintansa rajoiksi. Tällainen teoria ymmärtää itsensä ennemminkin hypoteesiksi kuin varmuudeksi. Sen pysyvänä sisältönä on kuitenkin idea tulevaisuuden yhteiskunnasta vapaiden ihmisten yhteisönä, jossa jokaisella on mahdollisuus kehittyä. Kriittinen teoria pyrkii muodostamaan kehittyvän kuvan kokonaisuudesta, joka saa sisältönsä suhteessa nykyiseen tilanteeseen. Tahto, joka on suunnattu yhteiskunnan hahmottamiseen kokonaisuutena, toimii jo sitä kohti. Tällaisella ajattelulla on yhteisiä piirteitä fantasian kanssa; molempien tulevaisuudenkuva muodostuu nykyisyyden perinpohjaiselle ymmärtämiselle ja molemmille on ominaista tietynlainen ”itsepäisyys”. Tutkijan on oltava valmis kohtaamaan arvostelua ja turvattomuutta, eikä hänen työnsä tule koskaan valmiiksi, mutta siitä huolimatta hän jatkaa toimintaa ihanteensa suuntaan. Tavoitteena on yksilöä laajempi subjekti: itsetietoinen ihmisyys. (Horkheimer 1991, 12-57.)

Emansipatorinen tiedonintressi ja kommunikatiivinen toiminta[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Carrin ja Kemmisin mukaan parhaiten kriittisen kasvatustieteen arvoja edustaa emansipatorinen toimintatutkimus. (Carr & Kemmis 1986, 203.) Frankfurtin koulukunnan toisen sukupolven tunnetuin edustaja Habermas kehitti tiedonintressiteorian, jonka pohjalta Kemmis on hahmotellut toimintatutkimusteoriaansa. Habermasin mukaan teknistä tiedonintressiä edustavat empiiris-analyyttiset luonnontieteet, jotka pyrkivät kausaaliseen selittämiseen sekä hallitsemaan ja manipuloimaan luontoa ihmisen työn avulla. Sen toimialoja ovat talous ja tekniikka. Praktisen tiedonintressin tavoitteena on ymmärtää ja tulkita historiallis-yhteiskunnallisen todellisuuden toimintasuhteita kielen avulla. Tähän välineen tarjoaa hermeneutiikka. Emansipatorisen tiedonintressin tehtävänä on vapauttaa ihminen häntä rajoittavista ulkoisista ja sisäisistä pakoista sekä epäoikeudenmukaisesta ja epärationaalisesta vallankäytöstä. Tämä intressi pyrkii itsereflektioon ja täysi-ikäisyyteen (Mündigkeit). (Huttunen & Heikkinen 1999, 161-162, Heikkinen, Kontinen & Häkkinen 2007, 43-46.) Toimintatutkimus voi palvella näitä kaikkia tiedonintressejä. Tiedonintressiteorian mukaisesti Carr ja Kemmis esittelevät kolme kasvatustieteellistä toimintatutkimusta. Teknisessä toimintatutkimuksessa tutkija houkuttelee opettajat työskentelemään esittämiensä kysymysten parissa ja testaamaan tutkimuksensa tuloksia. Tavoitteena on enemminkin tuottaa lisää tutkimuskirjallisuutta kuin kehittää tutkimukseen osallistuvien itsereflektiota. Praktisessa toimintatutkimuksessa tutkija toimii yhdessä ammatinharjoittajien kanssa ja auttaa heitä havaitsemaan ongelmia ja käsitteellistämään niitä sekä suunnittelemaan ja arvioimaan käytännön toimintaa ja muutosta. Yhteisössä käydään arvokeskustelua, jossa tutkijan rooli on toimia kyselijänä ja kaikupohjana toimijoiden pohdiskelulle. Emansipatorisessa toimintatutkimuksessa toimijat ottavat täyden vastuun käytännön kehittämisestä ja ymmärtämisestä ja näkevät ne sosiaalisesti rakentuvina vuorovaikutusprosesseina. Tutkijan rooli on käynnistää muutos, koordinoida sitä ja jakaa vastuu yhdessä muiden kanssa. (Carr & Kemmis 1986, 202-203; Huttunen & Heikkinen 1999, 168; Heikkinen, Kontinen & Häkkinen 2007, 43-47.)

Kaksikymmentä vuotta teoksen Becoming Critical jälkeen Kemmis (2006) kritisoi sitä, että toimintatutkimukset ovat olleet enemminkin teknisiä kuin emansipatorisia. Tekniset toimintatutkimukset saattavat jopa säilyttää ja vahvistaa vallitsevia jäykkiä käytäntöjä tai kohdistua vain tiettyn teknisen osaamisen kehittämiseen koskettamatta laajempia yhteiskunnallisia ongelmia. Schönin (1988, 13) mukaan opettajille ei ole ollut sanottavasti hyötyä kasvatustieteen tutkimuksista. Kasvatustodellisuuteen liittyvät ongelmat ovat yleensä niin monitahoisia ja rajaamattomia, ettei niitä voi käsitellä teknillis-rationaalisen tieteen menetelmillä. Nämä hämmentävät kysymykset ovat kuitenkin usein sellaisia, jotka koskettavat yhteiskuntaa laajemmin ja siksi niitä pitäisi käsitellä. Professionaalisen tiedon ja käytännön työn välillä on olemassa kuilu. Schönin kirjan Educating the reflective Practitioner ajatus on, että ei pitäisikään lähteä liikkeelle siitä kysymyksestä, mitä hyötyä olemassa olevista teorioista on käytännön työlle, vaan kysyä sen sijaan, mitä voimme oppia käytännön ammattilaisen työtä tutkimalla. Omassa emansipatorisessa toimintatutkimuksessani emansipaatio tarkoittaa sitä, että pyrin kommunikatiivisen toiminnan kautta kehittämään opettajan pedagogista ajattelua eheyttävän opetuksen suuntaan sekä vapauttamaan samalla opetuksen oppikirja- ja oppiainekeskeisyydestä.

Yhteiskunnallisista ilmiöistä johdetut aihekokonaisuudet tarjoavat eheyttävälle opetukselle lähtökohdan tavoitteineen ja sisältöineen. Vaikka tutkimukseni kohdistuu opettajiin ja opetuksen kehittämiseen, on tärkeimpänä ajatuksena se, että tästä kaikesta hyötyy eniten oppilas. Eheytetty opetus, joka lähtee liikkeelle todellisen elämän ongelmista ja ilmiöistä, voi parhaimmillaan vapauttaa oppilaan oppimaan syvällisemmin ja kokonaisvaltaisemmin.

Bildung ja demokratia[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Tutkimukseni tärkeimpiin käsitteisiin kuuluu Bildung. Kansasen mukaan bildung tarkoittaa ihmisen kokonaisvaltaista kehitystä sivistyneeksi yhteiskunnan jäseneksi (Kansanen, 2004). Määritelmä ottaa huomioon sekä yksilön että yhteiskunnan ja tiivistää mielestäni myös aihekokonaisuuksien tavoitteet hyvin. Meyerin (1991) määritelmän mukaan Bildung on ihmisen yleistä kasvatusta kohti kriittistä, asiallista, itsetietoista ja solidaarista ajattelua ja toimintaa. (Hoffmann 2007.)

Walter Bauer (2003) nojautuu näkemykseen, jonka mukaan Bildung on luova, kriittinen ja muuntuva prosessi, jossa oman itsen ja maailman välinen suhde muuttuu ympäristötekijöiden muuttuessa. Bauerin mukaan Bildung- ja demokratia-käsitteitä tulee käsitellä yhdessä ymmärtäen niiden keskinäinen riippuvuussuhde. Tämä ei ole kuitenkaan mahdollista, jos pitäydytään dualistisessa subjekti-objekti-ajattelussa, joka on johtanut kahteen toisistaan erillään olevaan ja vinoutuneeseen Bildung-käsitykseen, joista toinen korostaa institutionaalisen kasvatuksen merkitystä kulttuuritradition siirtäjänä ja toinen yksilön sisäistä kehittymistä. Demokratia-käsitteeseen liittyy ajatus siitä, että kansalaisten pitäisi osallistua ja pyrkiä vaikuttamaan omaan yhteiskunnalliseen elämäntilanteeseensa, eikä vain hyväksyä sitä sellaisenaan määrättynä kohtalona, johon ei voi vaikuttaa. Osallistumiseen ja vaikuttamiseen vaadittavat taidot voidaan saavuttaa kasvatuksen kautta. Moniarvoisessa ja muuttuvassa yhteiskunnassa kasvatus ei voi enää kiinnittyä tiettyihin päämääriin teleologisesti. Samoin demokraattisissa yhteiskunnissa neuvotellaan ja käydään keskusteluja, jotka eivät päädy lopulliseen totuuteen, mutta joiden kautta voidaan ratkaista ongelmia ja korjata käsityksiä. Mielestäni bildung -käsitteen määrittelmät yhdessä demokratia -käsitteen rinnalla kiteyttävät myös julkisen sosiologian ajatukset kansalaisyhteiskunnasta.

Petri Salo ja Juha Suoranta (2002) esittelevät käsitteen "kanssalaisuusyhteiskunta" kirjassaan Sivistyksellinen aikuiskasvatus. Kanssalaisuus on vanhempi suomenkielinen muoto kansalaisuus sanasta. Kanssalaisuus onkin kuvaavampi sana, sillä se viittaa yhteisöllisyyteen ja yhteisyyteen. Nykyisessä kansalaisyhteiskunnassamme toiminta on pitkälle byrokratisoitunutta sekä institutionalisoitunutta ja irronnut näin yksittäisten kansalaisten ja yhteisöjen arjesta. Kanssalaisuusyhteiskunnassa sen sijaan toiminnan lähtökohtana ovat paikalliset ongelmat ja haasteet ja osallistuminen on välitöntä "ruohonjuuritason" toimintaa. "Arkipäivän tekijät" haastavat poliittisen "broilerin" ja kantavat toiminnastaan henkilökohtaista vastuuta ja jakavat asiantuntijuutta vastavuoroisesti. Tässä arjen politiikassa on samoja periaatteita kuin orgaanisessa julkisessa sosiologiassa ja emansipatorisessa toimintatutkimuksessa.

Oman toimintamme reflektointia[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Käynnistin opetuksen eheyttämiseen tähtäävän toimintatukimuksen viime syyskuussa pienen vapaaehtoiseksi ilmoittautuneen opettajaryhmän kanssa (5-7 aktiivista opettajaa). Toimintatutkimus on mielestäni erittäin hyvä tapa kehittää omaa työtä yhdessä kollegojen kanssa. Ensimmäisellä kerralla määrittelimme omin sanoin, mitä opetuksen eheyttäminen mielestämme tarkoittaa, miksi sitä kannattaa tehdä ja miten sitä voi toteuttaa. Sen puolitoistatuntisen aikana nousi elettyinä kokemuksina opettajien kertomana esiin kaikki se, mitä olin teoriassa lukenut eheyttämisestä.

Lukuvuoden aikana olemme kokoontuneet kerran kuussa näiden pedagogisten kahvitteluiden merkeissä, ja joka kerta keskustelu on lähtenyt avoimena ja vilkkaana liikkeelle, vaikka en olekaan suunnitellut eheyttämisen lisäksi mitään tiettyjä teemoja kokouksiin. Keskustelua ja ilmapiiriä ei ole jäykistänyt sekään, että äänitän tapaamisemme. Olemme sivunneet keskusteluissa mm. eheyttämisen esteitä ja mahdollisuuksia, erilaisia toimintaympäristöjä ja työtapoja sekä sivutuotteena paljon yleisesti opettajan toimenkuvaan liittyvää. Meillä on myös netissä wikiympäristö, johon kokoamme esimerkkejä kouluissa toteutetusta opetuksen eheyttämisestä. Tosin monelle opettajalle on vielä suuri kynnys käyttää nettiympäristöä. Itse kirjoitan kokoontumisistamme narratiivit, ikään kuin vapaamuotoiset kokouspöytäkirjat.

Osallistuminen kokoontumisiin ei ole ollut "pakollista" ja kävijät ovatkin vaihdelleet eri kerroilla. Olen myös houkutellut mukaan opettajia vielä toiminnan aloittamisen jälkeenkin ja heitä onkin liittynyt joukkoon lisää. Tästä kaikesta vapaamuotoisuudesta johtuen yksi lukuvuosi tuntuu aivan liian lyhyeltä ajalta tällaiselle toiminnalle. Petri Salon (2008) mukaan onnistuneet ja kestävät koulureformit vaativatkin sitä, että opettajat ovat halukkaita ja kykeneviä käyttämään omia yksilöllisiä vahvuuksiaan ja voimavarojaan uudella tavalla. Tämä vaatii aikaa.

Pieni joukkomme on opetuksen eheyttämisen suhteen melko heterogeeninen; siihen mahtuu sekä konkareita että vasta-alkajia. Tämä on mielestäni erittäin hedelmällistä. Maaliskuun tapaamisessa kyselin osallistujilta, mitkä ovat olleet toiminnan esteitä ja hyviä puolia, miten osallistuminen toimintatutkimukseen on muuttanut heidän ajatteluaan tai opetustaan sekä miten he kehittäisivät toimintaa edelleen. Erityisesti aikapula mainittiin esteeksi sekä kokouksiin osallistumiselle että eheyttämisen suunnittelulle. Eheytetty opetushan vaatii enemmän suunnittelua kuin oppikirjan mukaan etenevä opetus. Samoin näitä aktiivisia opettajia kuormittavat monet muutkin lisätehtävät ja hankkeet, jotka ovat viime vuosina vain lisääntyneet kouluissa. Moni osallistujista on myös koulunsa rehtori, jolla on opetuksen lisäksi hallinnolliset tehtävät vastuullaan. Kokoontumisten hyvänä puolena nähtiin erityisesti kollegojen tapaaminen ja keskustelu yhdessä sekä siihen liittyvä ideoiden ja ajatusten vaihtaminen ja jakaminen. Opetusta oli alettu myös ajattelemaan ja toteuttamaan enemmän eheyttämisen näkökulmasta. Eheytetyn opetuksen ajateltiin antavan lapselle paremman kokonaiskuvan maailmasta ja opettavan heitä elämää varten. "Konkarimme" oli kokenut voimaannuttavana sen, että hänen omaa toimintaansa arvostetaan. Hänen mielestään eheyttämisen "statusta" myös nostaa tämä, että siitä tehdään tutkimusta. Toiminnan kehittämiseksi eräs osallistujista ehdotti systemaattisempaa lähestymistapaa aihekokonaisuus kerrallaan.Samaan olen kallistumassa itsekin. Nyt kun olemme tutustuneet toisiimme ja keskustelleet yleisesti eheyttämisestä ja toteuttaneetkin sitä kentällä, on omasta mielestänikin tarpeen perehtyä syvällisemmin jokaiseen aihekokonaisuuteen kerrallaan ja jatkaa toimintaa ainakin vielä ensi syyslukukausi. Oppilaiden kokemukset ja ääni on syytä saada myös esille. Samoin on kiinnitettävä vielä enemmän huomiota työtapoihin. Toiminnan jatkamisen kannalla ovat kaikki osallistujat.

Lisin ja Davidsdottirin (2008) mukaan kokonaisvaltainen ja oppilaskeskeinen oppiminen on mahdollista, kun opettajat systemaattisesti dokumentoivat ja reflektoivat opetussuunnitelmaa ja käytännönratkaisujaan ottaen samalla huomioon oppilaiden lähtökohdat ja saavutukset. Opettajat voimaantuvat ja saavat uutta energiaa, kun he näin pohtivat omaa opetustaan ja tekevät siitä systemaattisia havaintoja, joiden pohjalta myös kehittävät toimintaansa edelleen.

Bell Hooksin mukaan osallistava pedagogiikka on ainoa opetustapa, jossa sekä oppilailla että opettajilla on mahdollisuus innostua oppimisesta ja tuntea oppimisen iloa. (Hooks 2007, 295.) Osallistava pedagogiikka ei ole vain tiedon jakamista, vaan se on kokonaisvaltaista kasvatusta, joka korostaa mielen, hengen ja ruumiin yhteyttä. Opetuksessa kunnioitetaan oppilaan näkemyksiä ja kohdataan hänet yksilönä. Osallistava pedagogiikka hoitaa oppilaan sielua ja tukee hänen henkistä kasvuaan. Se ottaa huomioon sen, että oppilas haluaa kokea tiedon itselleen merkitykselliseksi. Tällainen vapauttava kasvatus ohjaa oppilasta kantamaan vastuuta omista valinnoistaan. Kokonaisvaltainen ja osallistava kasvatus ei vapauta vain oppilaita oppimaan, vaan myös opettaja valtautuu ja kasvaa sen aikana. Se haastaa opettajan panemaan itsensä alttiiksi ja olemaan läsnä kokonaisena ihmisenä opetustilanteessa. (Hooks 2007, 41-53.)

Omat kokemukseni vahvistavat käsityksiä toimintatutkimuksen yhteisöllisyydestä, reflektiivisyydestä ja käytännönläheisyydestä. Lisäisin listaan vielä vastavuoroisuuden ja demokratisuuden. Olen saanut omaan työhöni voimia ja uutta intoa ryhmämme kokoontumista. Itse olen erityisesti halunnut lisätä omassa luokassani keskustelevaa opetusta, ja olen huomannut, kuinka viisaita mielipiteitä jo ensimmäisen luokan oppilailla on. Eivätkä he edes tietojen perusteella ole "tyhjiä astioita, joihin viiniä kaadetaan".

Teoksessaan Wahrheit und Methode Gadamer selvittää leikin-käsitettä ja esittää, että dialogia voidaan kuvata peliksi tai leikiksi (Spiel). Leikki kiehtoo ja tempaa mukaan osaksi kokonaisuutta, jolla on oma dynamiikkansa. (Gadamer 2004, 86.) Leikille on ominaista sen helppous, vapaus ja onnistumisentunne; se sujuu kuin itsestään. Tällainen henki täyttää myös leikkiin osallistuvan. (Gadamer 1990, 110.) (Gadamer 2004, 85-87.) Dialogissa rakentuu asiaan yhteinen näkökulma. Kummankaan käsitykset eivät mene toisen ylitse, vaan keskustelu muuttaa molempien mielipiteitä. Tavoitteena on yhteinen tulkinta maailmasta. (Gadamer 2004, 95).Kannatteleva yhteisymmärrys syntyy halusta ymmärtää toista (Gadamer 2004, 149). Ennakkokäsityksistä ja omista mielipiteistä ei tarvitse dialogissa luopua, vaan avoimuus toisen näkemyksiä kohtaan, sisältää sen, että omat mielipiteet suhteutetaan vieraisiin ja vieraat näkökulmat suhteutetaan omien näkemysten kokonaisuuteen (Gadamer 2004, 33). Hermeneuttinen kokemus tarkoittaa sitä, että olemme jo jonkin sisällä ja siten avoimia toiselle ja uudelle. (Gadamer 2004, 117.) Sekä oppiminen että toimintatutkimus voivat parhaimmillaan olla tällaista Gadamerin kuvaamaa leikkiä.

Lähteet[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Bauer, W. 2003. On the Relevance of Bildung for Democracy. Educational Philosophy and Theory. Vol. 35, No. 2, 2003.

Bruner, J. 1986. Actual Minds, Possible Words. Cambridge: Haward University Press.

Michael Burawoyn luento: http://video.google.com/videoplay?docid=7510336432593550855

Carr, W & Kemmis, S. 1986. Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: The Falmer Press.

Dewey, J. 1966. Democracy and Education: An introduction to the philosophy of education. New York: Free Press. (Alkuperäinen New York: Macmillan 1916).

Grönfors, M. 1982. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Juva: WSOY.

Habermas, J. 1987. Kommunikatiivisen toiminnan käsitteen tarkastelua. Teoksessa Kotkavirta, J. (toim.) Järki ja kommunikaatio. Tekstejä 1981-1985. Helsinki: Gaudeamus.

Habermas, J. 1984. The Theory of Communicative Action. Volume One. Reason and the Rationalization of Society. Boston: Beacon Press.

Heikkinen,H.L.T. & Jyrkämä 1999. Mitä toimintatutkimus on? Teoksessa H.Heikkinen, R.Huttunen&P.Moilanen (toim.). Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Jyväskylä: Atena.

Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R. & Syrjälä, L.2007. Action research as narrative –fife principle for validation. Educational Action Research. 1/2007.

Hofmann, B. 2007-2008. Bildungstheoretische Didaktik. Wolfgang Klafki und die Didaktische Analyse. Saatavissa osoitteessa: http://www.uni-trier.de/fileadmin/fb1/prof/PAD/BW1/lehrende/hoffmann/V_2__Bildungstheoretische_Didaktik_.pdf

Hooks, B. 2007. Vapauttava kasvatus. Suomenkielinen laitos: Saarijärvi: Kansanvalistusseura.

Horkheimer, M. 1991. Traditionaalinen ja kriittinen teoria. Teoksessa Adorno, T.W., Horkheimer, M. & Marcuse, H. Järjen kritiikki. Tampere: Vastapaino.

Huttunen, R & Heikkinen H.L.T. 1999. Kriittinen teoria ja toimintatutkimus. Teoksessa Teoksessa H.Heikkinen, R.Huttunen&P.Moilanen (toim.). Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Jyväskylä: Atena.

Hämäläinen, J. & Kurki, L. 1997. Sosiaalipedagogiikka. Porvoo: WSOY

Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Juva: PS-kustannus.

Kemmis, S. 1995. Action research and communicative action. A paper presented at Innovative Links Project, May 26, 1995.

Kemmis, S. & McTaggart R. 1988. (Third edit.) The action research planner. Deakin University.

Kemmis, S. 2006. Participatory action research and the public sphere. Educational Action ResearchVol. 14, No. 4, December 2006, pp. 459–476

Kincheloe, J.L. 2003. Tearchers as Researchers: Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment. Second Edition. Routledge. Taylor & Francis Group. London and New York.

Lahdes, E. 1997. Peruskoulun uusi didaktiikka. Keuruu: Otava.

Lisi P. & Davidsdottir S. 2008. Action Research and The Empowerment of Teachers in Icelandic Schools. In Nurturing Praxis. Edit. Rönnerman, K., Furu, E.M. & Salo,P.

Nohl, H. 1988. Die pädagogishche Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann.

POP.2004.

Salo P. & Suoranta J. 2002. Sivistyksellinen aikuiskasvatus. Kansanvalistusseura.

Salo, P. 2008. Action Research and Paradox of School Reform: Lessons from Finland. In Nurturing Praxis. Edit. Rönnerman, K., Furu, E.M. & Salo,P.

Schön, D.A. 1988. Educating the Reflective Practioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. Jossey-Bass Publishers. San Francisco, London

Siljander, P. 1987. Johdatusta henkitieteelliseen pedagogiikkaan: Wilhelm Dilthey- Herman Nohl-Theodor Litt. Acta Universitatis Ouluensis, series E, No. 5.

Siljander, P. 1988. Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 55.

Somekh, B. 2002. Inhabiting Each Others Castles: towards knowledge and mutual growth through collaboration. In Theory and Practice in Action Research. Edit. Day, C., Elliot, J. " Winter, R. Symposium Books 2002.

Whyte. W.F. with the collaboration of Kathleen King Whyte. 1984. Learning from the Field. A Guide from Experience. Sage Publications. Beverly Hills, London, New Delhi.